Há 2 anos estudo exaustivamente sobre dislexia.Tudo o que você imaginar
                     em termos de dislexia em português, inglês e espanhol, eu li, com
                     profundidade, inclusive nas áreas médicas e neuropsicológicas. Li
                     inúmeros livros, monografias, teses,artigos.Participei de congressos, fui
                     a Portugal ver como funcionava lá, o apoio aos disléxicos em sala de
                     aula. E toda essa minha luta tem um motivo, assim como o tem, o
                     sentimento colocado em meu artigo: meu filho é disléxico, e eu diria que
                     ele não sofre de dislexia, mas sofreu, e imensamente, as conseqüências de
                     ser disléxico numa sociedade literata e totalmente desinformada a cerca
                     do tema. Exatamente por tudo isso,depois de muita angustia e sofrimento,
                     resolvi eu mesma ir à procura de ferramentas que ajudassem meu filho a
                     sobreviver dentro de uma escola. Comecei então a observar que estas
                     crianças são mesmo discriminadas. Fiz uma denuncia via Internet, e enviei
                     à toda imprensa nacional, sites de educação, órgãos do governo, ongs
                     etc.., quando ao sair de uma escola(particular), sentí-me muito
                     revoltada: disseram na minha cara que não matriculariam meu filho, e
                     simplesmente porque eu conhecia o assunto e eles não. Fiquei muito
                     indignada! A partir desta denuncia nasceu uma reportagem ,muito bonita,
                     feita pelo Fantástico(Rede Globo) e exibida em 29/04/2001, sobre essa
                     minha luta.
                     Já apliquei em meu filho o método do Ron Davis. Fora isso, desenvolvi, eu
                     mesma, através de meus estudos, ferramentas para melhorar algumas de suas
                     grandes dificuldades.E está dando certo, pelo menos o problema da baixa
                     autoestima foi resolvido. Meu filho aos 8 anos dizia-me :-eu não devia
                     ter nascido...Ele hoje tem 14 anos, sabe que suas dificuldades escolares
                     tem um nome, um porque , uma solução e que estou junto dele para
                     ajudá-lo, sempre.
                     Sou formada em Letras há 15 anos, mas nunca exerci, por não me sentir
                     apta a lidar com "futuros",crianças e adolescentes tem toda uma vida
                     frente, e do seu sucesso escolar depende o seu sucesso social e afetivo.
                     Estou agora voltando à Universidade, resolvi abraçar esta causa e estou
                     fazendo especialização , além de um curso enriquecedor para lidar com
                     crianças com distúrbios de aprendizagem, o Programa de Enriquecimento
                     Instrumental PEI, conhece? É todo baseado na Modificabilidade Cognitiva
                     Estrutural. Perfeito para ajudar estas crianças.
                     A grande polemica da dislexia é que ela tem um comprometimento
                     neurológico, (mesmo sendo apenas uma disfunção e não lesão.), só que
                     apenas as causas são da área da Saúde, as conseqüências , recursos,
                     reconhecimento e providencias são da competência da Educação. Entre
                     analfabetos é impossível se diagnosticar qualquer dislexia.
                     O grande problema é mesmo a desinformação da parte dos educadores e dos
                     pais sobre isso.
                     Não diria que dislexia tem cura porque não é uma doença. Mas é
                     perfeitamente viável uma criança dislexica adaptar-se á escola, se esta
                     provê pedagogia e metodologia habeis.

                Nós pais, temos gitar muito alto para que as outras crianças dislexicas
                     tenham alguma chance nessa nossa sociedade. De 15% a 20% das crianças em
                     idade escolar tem problemas de aprendiagem, 10% delas são dislexicas. E
                     ninguem vê isso?

CARTA DENÚNCIA - Fevereiro 2001

Não consigo matricular meu filho nas escolas, para este ano letivo de 2001. Venho, através desta, tornar público o mais recente tipo de discriminação, e ao meu ver, extremamente desumana e cruel.

No nosso mundo tão moderno existe um fantasma... um fantasma invisível que consegue transformar algumas crianças em vitimas... vitimas das escolas... vitimas dos professores... vitimas dos colegas... vitimas até dos pais... vitimas da vida.

Este fantasma possui o terrível poder de transformar em câncer uma criança inteligente... sadia... este fantasma chama-se Dislexia.

Sou uma mãe que vem buscando ajuda e apoio ao filho que tem este diagnóstico.

Tenho lutado arduamente e exaustivamente para que o Sistema Educacional Brasileiro apoie e ajude meu filho, mas nada consegui.

Tornei-me uma investigadora dos Distúrbios da Aprendizagem, especificamente da Dislexia. Após anos de frustrações e lágrimas, meu filho (hoje com 13 anos), foi diagnosticado como disléxico aos 8 anos. Não compreendo como professores que se apercebem das dificuldades escolares de um aluno não perceberam do que se tratava. Isso significa que Escola e professores ignoram o que seja Dislexia, nem ao menos sabem que existe... e pior, não sabem que tem jeito! As escolas em que ele estudou, aqui no Brasil, (todas
particulares e caríssimas) apenas "observaram" que existia alguma coisa errada com o desenvolvimento escolar dele, mas no fundo, pensavam mesmo é que ele era "lento", "preguiçoso", "não queria nada com os estudos" etc.

Fui ao longo dos anos, após freqüentar psicólogos, fonaudiólogos, psicomotricistas e muitos outros especialistas, indicados pelos próprios colégios, acumulando apenas stress e frustrações, até que resolvi, mesmo por insight e por "sentir" as dificuldades dele, tirá-lo de todos estes especialistas e levá-lo a um neuropediatra, onde, após alguns testes, ficou diagnosticada a Dislexia. O médico foi extremamente vago e me disse apenas que não esperasse dele nenhuma intelectualidade (o que, hoje, acho uma atitude bastante negligente) e que não era o caso dele freqüentar escolas especiais, as escolas normais é que deveriam estar aptas a receber estas crianças, mas que aqui, eu nem me iludisse, que não havia nenhuma. Nisso ele estava certo!!! Certíssimo!

De lá para cá nada mudou. Continuei a minha via crucis, com professores particulares o ano todo, psicólogos etc... Só agora neste ano de 2000, quando obtive um computador, e guiada pela angústia nos olhos de meu filho ao final de cada avaliação escolar, comecei a pesquisar na Internet sobre o assunto. A cada site que entrava (a maioria em Inglês) ficava mais indignada em perceber o desrespeito oferecido aos disléxicos, pelos órgãos ligados à educação no meu país.

Sou graduada em Letras, e nunca durante toda minha vida universitária, aqui no Brasil, tive qualquer esclarecimento sobre os Distúrbios da Aprendizagem, que são muitos, nem como matéria básica do meu currículo universitário, nem como curso de extensão ou palestras, ou qualquer coisa o sentido de informação e conhecimento do assunto. É onde começa a grande ineficiência: na formação dos profissionais de educação.

Mergulhei fundo nas minhas pesquisas, ávida de informações que pudessem ajudar-me com meu filho. Hoje, após exaustiva luta, após contatar vários órgãos e instituições brasileiras e estrangeiras, cheguei a algumas tristes conclusões

1- Pouquíssimas pessoas ligadas à Educação, não generalizando, conhecem a Dislexia e/ou Distúrbios da Aprendizagem, o que dificulta a diagnose precoce, que é muito importante, como também o devido tratamento, ou melhor, treinamento (a reeducação, o que não seria necessário, caso houvesse a prevenção, o que também é possível).

2- Alguns profissionais que conhecem o assunto, mantêm uma posição conformista e irresponsável, exatamente por não terem fundamentações e nem conhecimento de causa, nem nenhuma profundidade sobre o tema. Tratam a Dislexia como uma disfunção neurológica irreversível, o que não o é, em verdade.

3- As crianças portadoras de Dislexia, não se enquadram em nenhuma situação na atual Educação Brasileira:

a.. Nas escolas particulares, não se conhece a Dislexia. Não existe um apoio especial para alunos disléxicos nestas escolas. Enfim, não existem crianças disléxicas nas escolas particulares. Todos precisam ser "alunos nota 10"!

b.. Nas escolas públicas, eles não são enquadrados nem como portadores de necessidades especiais, já que têm seu teste de QI normal (para se ter a diagnose de Dislexia é imprescindível que este teste esteja dentro dos parâmetros do QI médio, ou acima dele), então, se têm o QI normal, e são inteligentes, não são deficientes, não têm dificuldades, simplesmente são vistos e etiquetados "burros", "preguiçosos" ou algo desta natureza. Isto cria um estigma, que eles carregam por a toda a vida, como uma cruz, o que gera uma série de problemas sociais e psicológicos. São freqüentemente crianças humilhadas em casa, na presença dos outros irmãos, sempre com boas notas... humilhadas na Escola, pois ser o lanterninha da classe não é bem um motivo de orgulho, e as outras crianças não perdoam... cria-se um enorme abismo entre elas... Como têm a inteligência normal, e muitas vezes acima do normal, elas percebem que têm dificuldades, mas não sabem como superá-la. Sem ajuda e apoio elas perdem-se... desestimulam-se... desistem...

É assim que são tratados os disléxicos no Brasil... Entra, então, neste contexto ,o problema seríssimo da auto estima... eu sei bem o que é isso. Meu filho, aos 7 ou 8 anos dizia-me "eu não devia ter nascido". Apenas para informação: existe uma incidência muito grande de disléxicos nas populações marginais, ou seja, no cárcere, nas drogas e nos desempregados, por não terem apoio, por não serem respeitados, por serem relegados. Não permitirei que meu filho seja mais um número para o aumento desses índices.

Não existe especificidade para a Dislexia dentro do Sistema Educacional no Brasil. Não é conferido aos portadores de Dislexia, condições de realizações e de aprendizagem; não têm direito à igualdade de oportunidades educacionais... não têm direito a um futuro.

Entrei em contato com muitas instituições estrangeiras, recebi muito material informativo. Comprei muitos livros.

Através dos livros, conheci o Prof. Dr. Vítor da Fonseca, coordenador do mestrado em Educação Especial, na Faculdade de Motricidade Humana, em Lisboa. Este, deu-me todo o esclarecimento e suporte para que meu filho tenha o necessário para seu desenvolvimento e progresso escolar. Trata-se da reeducação psicomotora. Fiz alguns testes para identificar a dislexia especifica dele. Ficou claro: tinha grandes dificuldades de orientação espacial. Uma criança orienta-se no espaço em relação ao seu próprio corpo.
Ora, se ela não consegue reconhecer, sentir seu próprio corpo, o alto e o baixo, a direita e a esquerda (isso chama-se um mal esquema corporal) ela encontra-se desamparada em relação ao mundo exterior. Vi então claramente o que tinha acontecido e como se desenvolveu a dislexia nele: na pré escola, por ele ser hiperativo (outro problema que a Escola não sabe como conduzir), não participava dos exercícios que aprimoravam a Psicomotricidade, as professoras me contavam: "Ele foge da sala de aula e vai para o parque!" Achando muita graça nisso. Comecei a analisar então porque o grande índice de reprovação nas escolas públicas, as crianças não tem direito a uma educação psicomotora, porque entram na escola aos 7
anos. É primordial, para que alguém leia ou escreva, que tenha uma educação psicomotora aprimorada até os 7 anos de idade. Para nada mais serve a pré-escola, senão para a socialização e a Psicomotricidade. Se eu consegui me aprofundar e compreender tudo isso, qualquer pessoa interessada e comprometida com a Educação também consegue!!

A partir de todas as informações que tinha de fora, resolvi então ver como funcionava aqui no Brasil. Participei de congressos, de palestras. Conversei com congressistas e palestrantes. Fui inclusive a Portugal ver como funcionavam as escolas de lá. Também através da Internet, tomei conhecimento de um curso de especialização para professores, em Dislexia, este em Aveiro. Estive em Portugal, em Outubro de 2000, para ver como funcionava a escola á nível de apoio pedagógico aos disléxicos. Há realmente uma grande preocupação para a conscientização e a sensibilização, em relação à Dislexia.. Estive na EB 2-3 em Ílhavo e vi pessoalmente como funciona o apoio às crianças disléxicas, a nível de Escola. Fui atendida
pelo Prof. Dr. Carlos Manuel da Silva, especialista em dislexia, o qual foi de gentileza e atenção inestimáveis.

Autodidaticamente, elaborei um projeto de reeducação psicomotora e reeducação corretiva da língua para meu filho (se as suas dificuldades tivessem sido descobertas logo que começou a aprendizagem da leitura,
apenas alguns meses de reeducação teriam sido suficientes para libertá-lo de toda esta angustia). Mas para isso preciso que a Escola me dê um apoio, pois de nada adianta este treinamento, se as escolas, não me derem o mínimo suporte necessário, no sentido pedagógico (em Portugal a própria escola faz
este treinamento com o aluno, em outro horário). É um trabalho totalmente em conjunto. Tentei em muitas escolas este apoio, ninguém abriu-me esta porta. E pior de tudo: Não consegui matricular meu filho nas escolas que procurei para este ano letivo de 2001. Todas "sugerem", muito sutilmente que procure outra escola. Ou seja, agora, além de todas as dificuldades inerentes ao problema, rejeitam meu filho. Isso é PRECONCEITO, isso é EXCLUSÃO, isto é CRIME e INAFIANÇÁVEL! Mas crimes aqui, não são passivos de justiça.

Minha atual situação é a seguinte:

a.. Se eu não comunicar às escolas que ele tem dislexia e o que é preciso fazer para tornar viável a aprendizagem dele, o problema vai continuar o mesmo, ou seja, vão mandar chamar-me na escola logo nas primeiras notas, e com aquele "ar catastrófico" irão sugerir que eu o leve, primeiro ao psicólogo, mais tarde ao fonoaudiólogo e assim sucessivamente, já conheço todo o processo. E de nada vai adiantar tudo isso! Já percorri este caminho....

b.. Se eu disser o que sei e aprendi, não o aceitam na escola. E o que eu faço? Quais são as minhas chances? E as do meu filho?

Isso tudo acontece simplesmente por pura falta de humildade das Escolas. Não aceitam que uma mãe tenha mais interesse e pesquise mais que elas. Preferem assumir esta atitude negligente e irresponsável para com o aluno.

Por que não poderíamos desenvolver juntos algum projeto que ajudasse meu filho, e quem sabe, mais quantas crianças com o mesmo problema? Por que a minha vivência diária de toda uma problemática, e tudo o que aprendi não interessa à Escola? Segundo estatísticas, de 15% a 30% das crianças em idade
escolar podem ser disléxicas. É uma incidência muito alta. Eu tenho a grande vantagem de estar disponível e de poder dedicar muito tempo à reeducação de meu filho. E as outras crianças? O que será feito delas?

Contatei vários órgãos governamentais, como a Secretaria de Educação Especial/SP(SEE/SP), Organizações Não Governamentais, Associação Brasileira de Dislexia (ABD), a LDB - Lei de Diretrizes e Bases, a qual mandou-me um longo e-mail fazendo-me ver que: EXISTE toda uma legislação para apoiar e dar suporte a todos os alunos deficientes ou portadores de necessidades especiais (nisso não se inclui a
dislexia) e de uma forma bastante adequada, mas, ao final desta mesma correspondência afirmaram (ipsis litera) :

"Como exposto acima, a Lei promove mudanças significativas na questão da Educação Especial. Você deve estar pensando: bom, e na realidade, na nossa vida concreta? Aí é que reside o distanciamento entre o que prescreve a lei e a realidade. As formas de aplicação da lei demandam estudos, devido ao descaso a que essa população específica tem sido relegada"

E mais à frente me sugerem:

"continue pesquisando e estabeleça rede de contatos com famílias que vivem a mesma situação."

Diante do exposto, pelo próprio órgão que legisla a Educação, e não consegue fazer com que se executem as leis por ele próprio elaboradas, fiquei realmente muito desestimulada a ir em frente nesta luta social,
descobri que não tenho "poder" para modificar toda uma situação que descobri ser simplesmente política, não é humana, não é social, não é educativa. O aluno é o objeto de menos importância na Educação brasileira.

Da Secretaria de Educação Especial (SEE/SP), recebi o convite para incluir minhas pesquisas na Revista Integração, que circula pelo país, a nível de escola pública. E por que eu faria isso? No que minhas pesquisas iriam ajudar meu filho e/ou outras crianças com o mesmo problema? Minhas exaustivas horas de estudos serviriam apenas para informação? Isso é pouco, muito pouco! E efetivamente o que fariam pelo meu filho? Absolutamente nada.

Sou uma dessas pessoas que ainda se emociona ao ouvir o Hino Nacional... Mas estou desistindo do Brasil... Tentei de tudo...

Estou neste momento, viabilizando a única saída que me restou: sair do Brasil com meu filho. Para que ele possa desenvolver-se e tornar-se um adulto digno. Para que ele possa ter direito a um futuro, a uma vida.
Infelizmente não tenho tempo nem disposição para cruzar meus braços e esperar que alguém, um dia tome alguma atitude. Tenho pressa. Agradeço a Deus essas possibilidades. Sei que milhões de crianças no Brasil não as terão.

Precisamos fazer com que as escolas não sejam apenas mais uma forma de se enriquecer ilicitamente neste país, digo ilicitamente pela total negligência e falta de comprometimento com o aluno em si, apesar de
pagarmos tão alto preço, por uma educação ineficiente, inespecífica e descomprometida. O aluno é apenas mais um número que significa uma cifra. Nada mais...

Desde já agradeço a atenção e sei que apenas a imprensa poderá, de alguma forma, pelo menos alertar as autoridades e sensibilizar os profissionais de educação... Tudo é apenas uma questão de investigação, de interesse, de amor ao que se pretende, e que chamam Educar.

SCalafange
 

DISLEXIA E MALTRATO INFANTIL

Sabemos todos que o Maltrato Infantil, é crime. Dentre as várias formas de maltrato infantil está o maltrato emocional:

"É interessante destacar que é uma das formas de maltrato infantil mais difícil de diagnosticar. Geralmente, detecta-se quando associado a outros quadros severos de maltrato e ainda que confirmada a suspeita, a intervenção dos profissionais e/ou do sistema legal ocorre de forma mais cautelosa", afirma Intebi.
"É a conseqüência da hostilidade verbal crônica em forma de burla, desprezo, crítica ou ameaça de abandono e constante bloqueio das iniciativas de interação infantil. Quem maltrata psiquicamente pode adotar atitudes tais como de humilhar a criança frente aos outros, privá-la de saídas e de sua integração social, utilizando para isto desde apenas evitar a socialização como até encerrar a criança em casa.
Pode-se ilustrar este tipo de maltrato dizendo que os filhos podem ser atingidos com atitudes, gestos e palavras, ou simplesmente rechaçando a individualidade da criança ou do adolescente de maneira tal, que impeça o seu desenvolvimento psicológico normal.( Copyright © 2000 eHealth Latin América)"

Lendo este texto, com tais informações, fiquei ainda mais preocupada com as crianças disléxicas que, descobri, sofrem sim maltrato, quando estão perfeitamente enquadradas dentro das situações citadas acima. Não precisamos bater numa criança para que ela sinta-se maltratada, basta uma palavra pesada em sua essência...um olhar de desprezo...Nós, pais e educadores, maltratamos uma criança quando não compreendemos suas dificuldades escolares e pior que isso, quando as humilhamos com nossos preconceitos acerca do seu insucesso escolar, quando ao avaliá-las ,damo-lhes notas morais e sociais através das suas notas escolares sem ao menos imaginar que nisso existe sofrimento ; quando as comparamos com as crianças não disléxicas . Uma criança com dificuldades escolares está marcada cruelmente, carregando a pesada cruz de não saber o que fazer com suas dificuldades. Elas têm uma bomba nas mãos. Estas crianças são atingidas em cheio na sua auto-estima quando, com nossas atitudes, mostramo-lhes como elas são preguiçosas, lentas, burras, desqualificadas... quando as desprezamos...as abandonamos...quando as deixamos num cantinho da sala de aula...esquecidas.

Até quando estaremos cometendo este crime? Até quando apontaremos o dedo para estas crianças e as julgaremos e as condenaremos pelos seus insucessos escolares, quando na verdade, nós não nos sensibilizamos com suas dificuldades e não ouvimos seus gritos ocultos de socorro desde tão cedo? Até quando nos colocaremos apenas na posição de observadores e juizes , distantes e donos absolutos das verdades educacionais e das teorias pedagógicas? Até quando nos colocaremos à margem das dificuldades das crianças, como se fossemos apenas meros espectadores de suas aprendizagens? Até quando iremos empurrar estas crianças de uma escola para outra, como se esse fosse o processo perfeito para assisti-las em suas dificuldades? Até quando a nossa sociedade literata induzirá crianças e adolescentes com dificuldades escolares à caminhos perigosos que certamente irão desestruturar a vida delas e de seus familiares ? Esse é um caminho perigoso...sem volta.... sem futuro.

Precisamos antes de mais nada, proporcionar a estas crianças e a seus educadores (pais e professores) a informação de que suas dificuldades tem uma nome, um porquê e uma solução. Agimos de forma arbitrária quando jogamos as dificuldades escolares nas mãos das próprias crianças, quando não lhes damos condições para suas realizações, quando imaginamos que a aprendizagem escolar é inata do ser humano, quando não nos apercebemos de que ler e escrever são habilidades adquiridas, precisam de embasamento anterior para que possa acontecer. Afinal não nos colocamos como senhores absolutos da sapiência e da experiência? Somos incoerentes quando, apesar de conhecedores (teóricos) de todos os fundamentos vanguardistas de educação, continuamos presos ao passado, a uma estrutura educacional ultrapassada, e com vínculos dos estereotipados "alunos perfeitos" e "professores onipotentes".

Enfim, fica uma pergunta no ar: São crianças com dificuldades de aprendizagem ou é o sistema escolar com dificuldades de ensino?
Precisamos todos ousar.
Precisamos todos entender.
Precisamos todos nos comprometer.
Com todas as crianças, disléxicas e não-disléxicas.
SCalafange
Recife/Brasil/Maio/2001
 

Livro: Psicomotricidade
    Autor: Vítor da Fonseca
    Editora: Martins Fontes
    Pág: 143 a 158

Capítulo 3.8.5 Dificuldades escolares: Dislexia
                                                          Disortografia
                                                          Disgrafia
                                                          Discalculia
 

Nas dislexias, as principais causas da incapacidade de aprender a ler traduzem , na maioria dos casos, atrasos motores, deficiente estruturação perceptivomotora, dificuldades de orientação espacial e sucessão temporal, e outros tantos fatores inerentes a uma desorganização da motricidade que impedem a ligação entre os elementos constituintes do discurso e as formas gráficas que os simbolizam.
Foi Hinshelwood (1917) o primeiro indivíduo  a introduzir a noção de dislexia, traduzindo-a como incapacidade de aprender a ler. Os conceitos têm naturalmente evoluído, e segundo vários autores, especialmente Ajuriaguerra, a dislexia está ligada a um bloqueio de aquisição, ou seja, uma desorganização práxica que impede a integração das aquisições necessárias à compreensão da leitura.
Na evolução da dislexia , não temos só os aspectos específicos em causa; persistem igualmente registros de ordem evolutiva, como por exemplo os aspectos técnicos  da aprendizagem e as suas condições afetivas envolventes.
Gibello considera dois tipos de aspectos técnicos: exteriores, por má prática pedagógica, mudança repetida de classes, de processos, de métodos de aprendizagem, etc.; e interiores, deficiência  do próprio indivíduo, quanto ao conjunto perceptivo-motor , deficiências do sistema sensitivo-sensorial, do sistema nervoso, motor, etc., como as que apontamos acima, fundamentalmente as desorganizações e bloqueios corporais, as desorganizações do espaço e do tempo, problemas óculo-motores, problemas de lateralização, etc.
A compreensão da leitura fica alterada em função  do desregulamento
óculo-motor, da não-precisão  de exploração  espacial e da sucessão e progressão do campo visual em movimento ( “varrer” visual – Ajuriaguerra) . A imaturidade psicomotora implica uma dificuldade de organização da atividade simbólica, observando-se uma cadeia de dificuldades de reconhecimento automático das letras e dos seus conjuntos significativos. Toda a atenção se encontra presa à diferenciação das letras e, por esse fato, não se encontra disponível para a compreensão do texto lido.
Para perceber o conteúdo semântico das palavras é necessária uma adaptação à seqüência das letras, para rapidamente escolher um significado. A percepção não é um conhecimento dos sinais que representam as letras, mas uma formulação de hipóteses  e uma apreensão de significados. Claro que o poder de escolha está dependente da linguagem e da ligação dos circuitos internos relacionados com a integração, retenção e evocação dos símbolos.
Exteriormente  a esta linha de abordagem da dislexia, nunca convém separá-la da sua concomitante expressão afetiva. Neste campo poderemos argumentar que a escola constitui um novo perigo social, ano só porque cada vez mais explora situações de insucesso, angústia e  inadaptação, como também, por insistir em se tornar um centro de agressão e de imposição cultural. Nos aspectos afetivos atinentes aos estudos da dislexia , o professor, muitas vezes pela sua atitude perfeccionista e repressiva, inibe todas as expressões da criança , manifestando-se nela atitudes de oposição, recusa de progresso escolar e de desenvolvimento, defesas motivadas pela reação familiar, etc. Encontramo-nos num mundo, onde impera o diploma, fator gerador de prestígio social, ao qual a família dá grande importância. A família  vive o fracasso escolar como um registro de culpabilidade e ansiedade , que em nada é favorável  ao desenvolvimento da criança . A escola e a família dramatizam o erro escolar de uma forma humilhante para a criança . A leitura é a primeira barreira segregacionista oficial.
Não estamos diante de uma doença do século (Mucchielli), mas perante uma adulteração de valores e perspectivas sócio-culturais e sócio-escolares que originam a dislexia. Todos os fatores etiológicos que possamos considerar encontram-se dependentes  de todo um desenvolvimento sócio-econômico , onde as condições escolares, familiares, habitacionais, relacionais, etc., tem alguma importância.
A criança fala muito antes de “saber ler” e “saber escrever”. A evolução do som ao grafismo correspondente, coloca um problema de decalque e de significação da palavra, com ordenação fonética, e uma conveniente tradução simbólica dos sons percebidos.
Verificamos aqui uma articulação auditivo-viso-verbal indispensável, e sem a qual não se pode perceber por que a linguagem constitui, depois do movimento que a antecede, um novo mediador e estruturador do EU.  Pela linguagem, a criança ressitua-se no mundo, libertando-se da ação motora e projetando-se na aventura do pensamento.
O sinal  que corresponde à letra possui um conteúdo semântico, caracterizado por uma forma vocal definida ( o significante) e por uma significação ( o significado)  . A linguagem é um simbolismo em segundo grau (Gibello), é uma representação simbólica gráfica de significados vocais. Linguagem falada (vocalização) e linguagem escrita ( grafismo) estão em mútua dependência.
A diferenciação dos sons das palavras e a sua fusão, traduzidas em dificuldades de reprodução oral e realização gráfica, são formas disléxicas, cuja razão  principal é uma desintegração das funções espaciais e a sua correspondente desorganização, que se opõem ao ritmo e à melodia que caracterizam o discurso (Pichon e Borel-Maisonny).
Se quisermos fazer uma viagem pela evolução da linguagem, verificaremos que no primeiro ano das relações da criança com o mudo estabelecem-se segundo sinais percebidos pela criança  e pelos movimentos corporais exprimidos por ela e percebidos pelo envolvimento ( diálogo tônico-corporal – mãe/filho filho/mãe ).
Da indiferenciação primitiva, confusão do EU e do NÃO –EU (Piéron), passa-se ao contato com o objeto.
A associação, gesticulação-choro-presença da mãe –prazer desejado, constitui já uma forma de comunicação essencial. Daqui nascem outros sistemas de expressão ( o desenvolvimento de várias “gestaltes “- Spitz). A criança  só percebe o universo sinalizado e condicionado (Pavlov) que traduz o primeiro sistema de sinalização, onde o corpo ocupa lugar de grande importância. A mãe constitui nesta fase o mundo para a criança ; a sua presença ou ausência são o meio pelo qual a criança estabelece os seus primeiros investimentos relacionais.
Do sinal ao símbolo, do gesto à linguagem falada, a criança deixa os atos, para se iniciar na estruturação de sinais que posteriormente permitirão atingir a inteligência específica do homem. Vem então a imitação (ecocinesia, ecolalia) , verdadeiro suporte dos processos dos processos de identificação com os outros. De uma imitação magnetizada e recíproca ( pais-filhos) a evolução fonológica processa-se por vocalizações variadas, reduzidas e confusas, que são um esboço de palavras, com uma significação definida, bases pré-figuradas  e verdadeiras estruturas da linguagem infantil ( 1 aos 4 anos).
O período da palavra-frase ( algumas dezenas no primeiro ano, duzentas no segundo e mil no quarto ano) começa por uma significação concreta, mímica e gestual, ou seja, uma tradução em atos. A pouco e pouco o adulto vai reconhecendo as vocalizações da criança, as suas evocações mágicas, ocorrendo assim as primeiras satisfações dos desejos. A linguagem situa a realidade em termos dialéticos : prazer-desprazer, presença-ausência, quietude-inquietude, exprimindo um estado de oposição básica. Nesta amálgama  de sinais, fonemas , vocalizações, imitações, gestos, risos, oposições, desenvolve-se a linguagem arcaica, densa em metáforas, metonímias , em situações irracionais, ilógicas, ocultas, etc., que traduzem um estado de confusão de pensamento e, ao mesmo tempo, um salto para as primeiras experiências de identificação .
No quarto ano, as estruturas de linguagem adulta se estabelecem. A criança pode adotar sinais para se libertar da sua operação motora, submete-se à realidade e integra toda a dimensão da expressão verbal.
Após este traço histórico da linguagem, convém saber a causa principal da dislexia, dado que ela, ao surgir, vai provocar uma alteração das relações com o EU e com o mundo, fechando todas as portas da comunicação.
Quer os aspectos afetivos ( Launay e Hallgren), quer a hiperprodutividade ( Couriol) , quer a percepçào do ritmo (Ombredane), quer a lateralização mal definida (Galifret-Granjon), quer a organização têmporo-espacial (Diatkine), podem ser apontadas como etiologias da dislexia. Todo o diagnóstico destas dificuldades deve levar em conta se elas traduzem álibis de outros problemas afetivos, através de uma anamnese cuidadosa e evolutivamente considerada. Por outro lado convém verificar se a dislexia se encontra associada a problemas posturais e a estados hipercinéticos, ou imaturidade dos centros cerebrais da motricidade, da insuficiente elaboração espacial, problemas práxicos, atrasos de simbolização, etc., a fim de encontrar um quadro de sinais ou um perfil de dificuldades que possa garantir um planejamento de sessões que possibilitem a ultrapassagem  das perturbações que impedem a aprendizagem léxica.
Em Ajuriaguerra e Kocher, a dislexia é um problema da função de direção e orientação, causada por uma má lateralização  que dá origem consequentemente a desorganizações perceptivo-motoras e a incapacidades de organização espacial.
Quando a criança não sabe ordenar os aspectos corporais com os espaço-temporais, dificilmente  poderá vir a orientar-se na diferenciação fundamental da esquerda para a direita que caracteriza a horizontalidade da leitura. Com dificuldade de localização corporal, a criança desintegra as funções espaciais e desorganiza as funções temporais , ao mesmo tempo em que se encontra impossibilitada de estruturar a noção de intervalo e de sucessão de sons, manifestando uma imaturidade de apreensão rítmica ( Stamback)  que limitará a evolução das aprendizagens escolares.
Quer dizer, a dislexia encontra-se ligada aos problemas de movimento, expressa numa insuficiência de elaboração e representação espacial e nos problemas práxicos e simbólicos.
Alguns métodos preconizam uma abordagem de aprendizagem à leitura e à escrita, utilizando largamente o movimento como é o caso do conhecido “Bonn Départ” de Thea Bugnet (1887-1951) . Tudo leva a crer que a utilização do movimento, fundamentada numa terapia psicomotora, poderá vir a construir uma verdadeira propedêutica das aprendizagens escolares, atuando como um método preventivo.
A partir da dislexia surgem os problemas da ortografia, associados a confusões do discurso e a perturbações da linguagem, caracterizadas por inexpressões semânticas e por fraseologias  mas construídas.
As disortografias são incapacidades de escrever corretamente a língua materna, e constituem uma conseqüência  natural das dislexias. Os condicionamentos fonéticos, gráficos e gramaticais, são adquiridos erradamente, tendo em vista determinadas dificuldades implícitas já na dislexia, na medida em que esta não é mais do que uma disortografia em potência.
Os mecanismos cerebrais exigidos para escrever são mais complexos do que os exigidos para ler, o que prova muitas vezes uma disortografia em indivíduos que aprenderam a ler facilmente. A esta incapacidade podem juntar-se problemas de percepção auditiva ou atrasos na percepção da linguagem. As palavras mal escritas podem  representar  dificuldade de discriminação sonora, de omissão de fonemas, de inversão de sílabas ou de letras, de agrupamentos de palavras homófonas, dificuldades de ligação, erros de leitura, dificuldades de ligar o som ao grafismo, falta de acentos, confusão entre homônimas e homófonas, etc.
De uma forma geral podemos reconhecer que a disortografia representa um conjunto de dificuldades complexas, não só as que apontamos nas dislexias como também dificuldades de reprodução da forma sonora da linguagem, de separação de palavras, de escolha gráfica conveniente e de compreensão das relações lógicas gramaticais. Na base de todas estas dificuldades vamos encontrar problemas de diferenciação auditiva, visual, orientação espacial, sucesso temporal, compreensão simbólica, isto é, problemas relativos a uma dificuldade de orientação corporal e espacial. Preconiza-se, portanto, antes da diferenciação entre “b” e “d”, ou entre “p” e “q”, toda uma ativação lúdico-motora a que a sociedade, a escola e a família têm de dar resposta, muito antes de se exigir da criança as aprendizagens sociais indispensáveis.
Também as disgrafias se encontram no mesmo plano etiológico. A ação não é mais do que  representação, na medida em que a escrita significa uma função simbólica codificada, rítmica e especialmente organizada. A escrita de uma palavra não é mais que um grupo de letras separadas e agrupadas por um espaço.
A escrita é um investimento motor que se desenrola num campo motor, é uma atividade gráfica realizada num espaço bem definido.
A criança  deve iniciar-se por um grafismo lúdico e só depois aprender o grafismo expressivo, mais limitativo e reduzido no movimento. A organização espacial a ser escolhida (pagina, quadro, paredes, etc.) deve levar em conta necessidades de fabricação, criação, expressão espontânea e só posteriormente garantir uma progressiva precisão e orientação dos movimentos.
...Quanto às discalculias, verificamos tratar-se de uma incapacidade de compreensão dos números e das suas operações, ou seja, uma perda da possibilidade de executar operações aritméticas (anaritméticas). Podemos compreender que se trata de uma nova incapacidade de organização espacial que dá origem a uma impossibilidade operativa por má colocação dos números e por desconexão lógica das propriedades que os ligam. Geralmente as discalculias  encontram-se associadas às alexias dos algarismos resultantes de problemas agnósticos unilaterais e espaciais, apraxias construtivas, asomatognosias , problemas óculo-motores, agnosias de objetos e de imagens, de problemas da sensibilidade, problemas direcionais e vestibulares, agnosias de fisionomias, contornos , volumes, pesos, numerações, seriações, generalizações , etc.
No fundo trata-se de um problema de relação  de espaço e da manipulação de algarismos, que impedem as operações lógicas, dedutivas e formulativas.
Interessa desenvolver na criança a possibilidade de representação mental espacial e posteriormente o mesmo tipo de representação com algarismos e com as suas múltiplas formas de relação. Contar, numerar, seriar, é fundamentalmente agir, é tocar e manipular objetos, deslocá-los, transportá-los, juntá-los, classificá-los, etc.
A utilização de objetos deve permitir uma primeira classificação seguida de reconstituições de conjuntos.
Faz-se apelo aqui a toda uma educação sensorial, tomando como meios fundamentais os jogos sensoriomotores, jogando com uma multiplicidade de materiais, formas, consistências, resistências, pesos, temperaturas, volumes, etc... ... A criança aprendendo a relacionar as quantidades, compondo e decompondo estruturas, adquire mais facilmente a percepção dos números  e das suas relações e, portanto, toda uma base sensorial útil para a aprendizagem do cálculo. ...
... Resumindo, todas  as dificuldades escolares são conseqüência de uma deficiência de adaptação psicomotora, que engloba problemas de desenvolvimento motor, de dominância lateral, de organização espacial, de construção práxica e de estabilidade emotivo-afetiva, que se podem projetar em alterações do comportamento da criança .
As  aprendizagens do grafismo, do cálculo e da linguagem estão ligadas  à evolução das possibilidades motoras. Só a partir de um certo nível de organização motora, de uma coordenação fina dos movimentos e de uma integração vivida espaço-temporal se pode caminhar para as aprendizagens escolares.
Este nosso panorama vem demonstrar a mutualidade condicionante da atividade perceptivo –motora, bem como a inter-relação recíproca do movimento e da abstração, demostrando bem que a organização da ação se encontra ligada à formação da consciência humana.
O movimento conveniente fundamentado segundo uma justificativa epistemológica e baseado numa tomada de consciência dos fenômenos relacionais pode prevenir as dificuldades de aprendizagem e tornar-se uma verdadeira propedêutica, facilitando à criança possibilidades de se exprimir harmoniosamente e dando satisfação à maravilhosa aventura de seu psiquismo.”
 

“Ao concluirmos tão modesta contribuição para o estudo da gênese da Psicomotricidade, não queremos suprimir a sua importância como medida dos problemas epidemológicos da escola atual.

Segundo vários estudos, 8 a 10% das crianças de cada geração possuem problemas de inadaptação escolar, que pela sua natureza e repercussão  sócio-familiar, sociocultural e sócio-econômica desencadeiam perturbações de natureza psicogênica reativa ou orgânica, que podem ser reorganizadas pela intervenção da Psicomotricidade. Através da sua aplicação podemos recuperar crianças iletradas e incultas, suscetíveis de manifestarem no futuro condutas sociopáticas.

Trabalhos americanos (Robins,Myklebust, Bower e tantos outros) provaram que o inêxito escolar é hoje equivalente a um inêxito na vida social, o que por si só acarreta problemas de saúde mental. A vida atual, baseada num processo tecnológico, submete a instituição ESCOLA a uma dependência econômica de máxima produção, tendo como matéria-prima a criança, e como instrumento essencial, o professor. O progresso  pedagógico, quer pelas suas estruturas, quer pelo seu conteúdo, metodologia e tecnologia, é definido socialmente como aumento de volume de informações e como amontoado crescente de exigências, quer para a criança, quer para o professor.

A sociedade atribui melhor ordenado ao indivíduo que possua maior nível de instrução, restituindo à escola uma função reducionista e inquietante, que a torna um lugar geométrico de contradições psicológicas, econômicas e sociais. A célula familiar aponta a escola como solução para colmatar as suas ambigüidades afetivas, sem que se descubram as dificuldades cotidianas do mito fascinante da família e sem que se equacione a razão da sua destruição na nossa sociedade.

A criança  neste contexto não é reconhecida nem respeitada.  Sofrendo uma dupla  repressão ideológica, uma familiar e outra escolar, não pode, com próprios   meios, dar resposta a tantas solicitações. A criança é objeto de “todos os sacrifícios” para que “passe” nos exames e possa ganhar a vida. O diploma é um meio de sobrevivência na nossa sociedade e constitui uma aspiração dos pais, que se reflete em todo o desenvolvimento da sua personalidade.

Dum lado uma família , como microlugar de contradições, do outro, uma escola dependente da produtividade econômica, baseada em programas a serem cumpridos e em modelos de autoridade a serem respeitados; no meio uma criança supercarenciada nas suas dimensões próprias. Poderá esta criança  abarcar todo este universo de problemas?

A criança  é um sintoma da patologia familiar e social; quase totalmente marginalizada, só surge como centro de atenções quando apresenta maus resultados escolares. Stennett, na sua obra, concluiu que 10% das crianças  com problemas escolares necessitam de ajuda psiquiátrica , demonstrando, aliás como Bower, que o inêxito escolar constitui o primeiro passo para uma perturbação mental.

Tais problemas levam-nos a colocar várias interrogações :
- Estamos diante de crianças difíceis, ou diante de famílias difíceis  e sociedades difíceis?
- As dificuldades das crianças serão ,ou não, umas das conseqüências  das neuroses dos pais e dos professores?
- A escola compensará, ou tem compensado, as diferenças sociais das crianças?
- O trabalho escolar tem sido uma medida de prevenção de todo o agregado familiar?
- O problema resolve-se com reeducadores (“remedial teachers”)?
Destas interrogações nascem necessariamente tópicos de reflexão muito importantes, especialmente no que diz respeito à função da escola, à formação pedagógica e científica do professor, à sua dignidade social e ao seu prestígio cultural, além  do perigo social que nos oferece a problemática da inadaptação escolar.

O inêxito escolar da criança é sentido como um inêxito pessoal e profissional ( ferida narcísica) do professor e dos pais, que os impede de ajudar a criança na superação  das dificuldades escolares.

As aprendizagens escolares aparecem à criança como fantasmas repressivos, por vezes requintadas com múltiplas inovações estrangeiras que não permitem objetivamente o controle das suas aquisições.
As aprendizagens escolares têm que conferir à criança os seus poderes de realização, ao mesmo tempo que devem  respeitar os processos genéticos da sua maturidade global, isto é, dar condições à criança  de ser criadora na multi-esfera fabulosa dos seus interesses e ter hipótese de assumir comportamentos originais que combatam a normalidade conformista.
As dificuldades escolares, muitas vezes diagnosticadas superficialmente, não são perturbações de uma atividade, mas de uma aprendizagem, na qual, devem ser postos em causa os métodos pedagógicos , as relações professor-aluno e as repercussões afetivas dos seus resultados.

A criança pertence a um mundo simbólico, que não tem nada de afinidade com o universo adulto. Colocando em causa o equilíbrio familiar, por motivos escolares, através da contradição entre o “paraíso maternal” e a “realidade paternal”, surgem-lhe posteriormente chantagens de abandono, que naturalmente irão ter reflexo na sua evolução global.

As dificuldades escolares assumiram uma “nosologia neuropsiquiátrica”(Diatkine) que nos coloca no conflito terminológico das noções do “normal” e do “patológico”. A normalidade ideal, muitas vezes, ambicionada pela sociedade adulta, apenas reflete uma utopia da autoridade, à qual a criança, como ser mais fraco e mais dependente, terá que sujeitar-se docilmente. O conceito de normal está inundado, no contexto escolar, de noções quantitativas, de mais notas  e mais valores, que não tem nada a ver com o enriquecimento sociocultural da criança. A normalidade está envolvida por convicções sociais, que exigem uma reflexão crítica de base. A noção de “aluno perfeito” tem de ser banida das escolas e das concepções pedagógicas dos professores e dos pais. A vertigem do sucesso, em que embarcam professores  pelos seus métodos, e os pais, pelas suas afirmações narcísicas, impedem a criança de adquirir  a dimensão adequada do seu direito à cultura, ao jogo e ao trabalho. A criança  não tem que adaptar-se àquilo que os professores e os pais desejam, escolarmente, mas sim, realizar-se nesse meio social livre e aberto que deve ser a escola. Temos que aceitar que a eventual dificuldade de aprendizagem escolar manifestada pela criança apenas reflete uma defesa e uma resistência aos inúmeros traumatismos em que se encontra envolvida. Cada criança tem uma capacidade de adaptação original e singular, que lhe permite evitar os problemas; daí muitas vezes a adaptação manifestar um conjunto de mecanismos de defesa, e um certo tipo de regressões, que não devem ser dramatizadas ou racionalizadas. É neste contexto que a psiquiatria e a psicologia de luxo têm que abandonar os seus reinos abstratos e passar desde já a uma integração efetiva e preventiva no seio da comunidade escolar. A escola ultrapassa socialmente os problemas dos professores e das famílias; ela constitui um problema fundamental para  o qual é urgente uma solução interdisciplinar e comunitária. A escola não pode continuar a servir desigualdades sociais, nem limitar-se espacial e culturalmente às suas salas. Toda a sociedade deve impedir a imagem aflitiva que a escola deixa no espírito de numerosos inadaptados sociais; todo o esforço a desenvolver é pouco para desenterrar do terreno da escola a afetividade , a alegria, a curiosidade, a aventura , a verdade, o diálogo crítico e construtivo , etc.

Parece-nos urgente, como remédio para as dificuldades escolares, instituir o ensino pré-primário, onde os problemas de aprendizagem nos surge com maior acuidade, onde se torna necessário um profundo conhecimento das estruturas neurofisiológicas e biopscicológicas da criança, colocada em situação de mudança de comportamento, além de um domínio das coordenadas de uma pedagogia da procura, da crítica e da reflexão, que não são  compatíveis com a formação acelerada e superficial dos educadores pré-escolares ou dos professores primários. O ensino pré-primário desempenha uma função preventiva de inestimável valor, que não pode estar a serviço apenas de grupos sociais privilegiados. Trata-se de um problema muito mais complexo, que exige rápidas intervenções , quer de assistência  psicossocial quer ao nível de edificação de medidas sócio-escolares, que visem compensar os diferentes graus de maturação neuropsicológica que são  postos em causa pelas condições e origens sócio-econômicas  das crianças.

A intervenção terapêutico-reeducativa deve pertencer à própria escola, e não a clínicas requintadas. O problema não pode ser resolvido em formas instantâneas, mas exige uma medida de coordenação de vários ministérios, responsáveis pela “alfabetização” a todos os níveis  e escalões sociais.

Aqui, sim, o conhecimento e a aplicação da Psicomotricidade justifica-se como fundamental, a fim de se evitarem problemas escolares que podem vir a ter direta influência com os problemas da saúde mental.

A formação  dos professores , quer a nível das educadoras pré-escolares , quer ao nível  de  professores primários e secundários,  especialmente os professores de educação física, de educação artística, musical etc., não pode continuar alheia à investigação psicopedagógica , nem sujeita a segregacionismos de classe. De uma vez para sempre, deve-se equacionar o problema numa ampla e profunda formação científico-pedagógica , independente do escalão de ensino por onde optarão profissionalmente. Terão que ser estudadas medidas de inserção   nos diferentes parâmetros de ensino, conforme as capacidades relacionadas e investigativas reveladas pelos professores , em função das várias faixas etárias, mas nunca limitar as justas aspirações de formação a nível superior de todos os professores. Temos que encarar frontalmente este problema, e devemos lutar com afinco por uma perspectiva  inovadora da formação  dos professores a nível universitário.

A cultura marca a formação dos professores . Em termos sociais, somos, muitas vezes levados a valorizar inconscientemente a inteligência  e a aquisição de conhecimentos escolares, que dentro das normas conformistas, constitui um salvo-conduto para uma afirmação social. O êxito escolar é sinônimo de êxito social, e o inêxito escolar, sinônimo de precocidade sócio-patológica.

Por outro lado, os professores  correm o risco de introduzir avaliações  que favorecem ainda mais os tribalismos sociais. As crianças oriundas de meios economicamente débeis são julgadas como inadaptadas, em maior número do que as crianças das classes médias. Os professores, pertencendo na sua maioria às classes médias, desenvolvem inconscientemente “símbolos de classe”( Collete Chiland) , que os levam a assumir atitude conformistas com quadros sociais instituídos  ,  não permitindo que a escola ocupe a sua função crítica  e anti-autoritária. A escola deve estar  a serviço da coletividade nacional no seu todo e a serviço do trabalho produtivo, ocupando todos os lugares, especialmente: fábricas, instituições sociais, colônias de trabalho e de férias, vida municipal, centros de animação cultural, centros de alfabetização, etc.

A Escola e todo o seu meio confrontam-se com problemas sociais, políticos  e econômicos  que exigem uma solução constantemente reajustada à mudança . A escola deve ser estruturada  para crianças e não o contrário, isto é, as crianças não podem ser colonizadas  a um certo tipo de escola. A escola deve estar a serviço da vida das crianças e das suas necessidades cotidianas. A escola nova deve favorecer a relação anti-autoritária entre crianças e adultos (pais e professores ), permitindo que ela desempenhe um papel decisivo na integração progressiva da criança na realidade social.
A instituição- escola não pode ficar retida a um determinado período da vida das pessoas; a sua importância sociocultural transcende esse curto período, que vai da primeira infância até o inicio da idade adulta. Dentro de uma perspectiva de formação inacabada, a escola tem de ocupar a sua função de inovação  e de análise  crítica e social, durante toda a vida da pessoa, desde o parto até a senilidade. A escola primária não pode fazer milagres, quando o período histórico dos primeiros anos de vida é caracterizado por inúmeras carências e desigualdades bio-sociais.
No plano da assistência social, há muito a realizar no que diz respeito ao equipamento médico-familiar, psiquiátrico e sócio-escolar, através da criação de creches e jardins de infância , construídos em função das verdadeiras necessidades das crianças, que exigem o indispensável  conhecimento psicopedagógico e uma profunda formação materno-infantil, que não podem estar ao arbítrio de oportunismos lucrativos. É fundamentalmente nas instituições que antecedem a escola primária  que a criança deve adquirir uma adequada maturação funcional perceptiva, uma disponibilidade psicomotora, um aperfeiçoado controle  psicotônico, um enriquecimento lingüístico, etc., que lhe permitam encarar as aprendizagens escolares triviais sem quaisquer carências instrumentais.

É no âmbito da perspectiva anterior que a Psicomotricidade assume uma nova ótica psicopedagógica, de características marcadamente preventivas, e que lhe confere um papel importantíssimo no contexto educativo-social. A Psicomotricidade  constitui, e a nossa casuística o confirmou, uma medida preventiva essencial, suscetível de facilitar à criança a mudança de comportamento que as aprendizagens escolares impõem.

Arriscamos concluir que a Psicomotricidade é um meio de imprevisíveis recursos, para combater a inadaptação escolar. Não  se trata  de uma medida absoluta, ou de qualquer requinte pedagógico . A sua importância situa-se antes num terreno de crítica social, que pretende analisar e diagnosticar quais os obstáculos familiares e sociais que impedem o desenvolvimento global da criança, onde a evolução do esquema corporal, da estruturação espaço-temporal e da maturação psicotônica ocupam um lugar infra-estrutural de toda a atividade psíquica superior. Quando a criança entra na 1a série(6 anos), segundo Piaget, ela atravessa p período da inteligência pré-operatória , expressão genética, baseada na importância da relação dialética, entre a ação corporal e o mundo que a cerca, que é desenvolvida no período anterior (período sensóriomotor).

O pré-primário e o primário têm que abordar as aprendizagens escolares segundo o contraste do trabalho e do jogo, que são os alicerces da evolução da personalidade da criança . “Sessões de conhecimento” e “lições de coisas” adquiridas  sob forma lúdico-corporal, aproveitando profundamente o período lúdico da existência  da criança, são um novo horizonte sócio-educativo a explorar.

Muitos psicólogos , desde Gross, Claparède,Spencer,Bühler e outros, defenderam a importância do jogo e do movimento(isto é da Psicomotricidade) no desenvolvimento das estruturas nervosas e sensório-cinestésicas, que se tornam indispensáveis para satisfazer com êxito os problemas colocados pelas aprendizagens escolares. A Psicomotricidade é um meio inesgotável de afinamento perceptivo-motor, que põe em jogo a complexidade dos processos mentais, fundamentais para a polivalência preventiva e terapêutica das dificuldades de aprendizagem.

Cartais ( 1961) reforçou no seu trabalho a necessidade de um amplo serviço preventivo para a família e para a criança em idade pré-escolar. De fato, não existem quaisquer obstáculos à obrigação  moral de tentar, por todos os meios científicos ao nosso alcance, ajudar as crianças e as famílias em dificuldade. Nenhum caso é irremediável e, neste momento, o combate à inadaptação escolar deverá constituir um projeto educativo bem definido, que necessariamente exige uma crítica permanente a todos os processos educativos em curso. A psicologia escolar é uma necessidade de primeira ordem, que deve merecer de quem de direito, a urgente inserção prática cotidiana no seio institucional escolar, especialmente no campo preventivo e no campo investigativo, tomando como exemplo as experiências efetuadas nos Estados Unidos, na Inglaterra, na Suécia, na Dinamarca e nos países socialistas.

Estamos no século das inadaptações escolares , para usar a expressão de Bower, que retrata todo um desajustamento social, que não diz respeito apenas à escola. Segundo o mesmo autor, 30% das crianças de escolas comuns apresentam dificuldades de adaptação, 9% acusam problemas de ordem clínica, 3% dirigem-se aos serviços adequados e apenas 1% registra uma psicose evidente. Confirma o mesmo estudo minucioso, que há mais crianças inadaptadas escolarmente nos meios sócio-econômicos desfavorecidos e que se diagnosticam mais problemas nos meninos (25%) que nas meninas (10%).

É evidente que estes dados não são animadores e que na problemática nacional nada se tem investigado neste setor, para se concluir ou prognosticar quaisquer medidas orientadoras. As dificuldades da leitura, da escrita, do ditado, do cálculo, da expressão artística , são sintomas não específicos que podem ser provocados por fatores variados, quer exógenos ou endógenos. Em qualquer dos casos, há que encarar seriamente a formação científica de todos os educadores e professores, fundamentalmente no setor primário e pré-primário, que justificam por si sós uma urgente formação universitária. Os riscos que se correm de segregar os diferentes escalões do ensino podem ter repercussões sociais e econômicas de grande importância .

A agudização dos problemas escolares, ao nível nacional, exige a restituição da dignidade sócio-profissional do educador, não o marginalizado da formação científico-crítica que o momento justifica. Evitar a relação inadequada entre o Ser e o Mundo é uma árdua tarefa de que o educador não pode descuidar. É esta, no fundo, a finalidade última da Psicomotricidade, entendida epistemologicamente como intervenção  reorganizadora em todos os processos de aprendizagem na vida. A Psicomotricidade , como unidade prático-teórica  e psicopedagógica , isto é, como terapêutica do comportamento, pode eliminar os sintomas escolares assumindo desta forma uma importância psico-higiênica de grande alcance. Todas as causas instrumentais dos problemas escolares podem ser superadas pela Psicomotricidade, não esquecendo necessariamente o indispensável apoio dos pais, por meio do qual se criam melhores condições de relação com a criança em evolução , no sentido de se combaterem as atitudes de hiperexigência ou de conformismo desinteressado. O trabalho educativo com as famílias é fundamental, na medida em que a cooperação entre o meio escolar e meio familiar pode construir a chave do êxito para auxiliar uma criança com dificuldades escolares. Beneficiando-se das condições de vida do meio familiar e estimulando os pais a encorajarem o trabalho escolar da criança, proporciona-se outra atmosfera envolvente que pode influir favoravelmente no seu confronto com as aprendizagens escolares. Estas e outras medidas preventivas de caráter sócio-familiar são, muitas vezes, mais adequadas do que as intervenções clínicas, em geral economicamente inacessíveis à maioria das famílias. Efetivamente não podemos ter, quer na família , quer na escola, uma perspectiva igualitária utópica; pelo contrário , teremos que partir criticamente para uma dimensão conflituosa, suscetível de combater ao nível do seio escolar qualquer tipo de segregação ou discriminação .

A perspectiva preventiva das dificuldades escolares deverá em conta, paralelamente a assistência  psicossocial à família, a intervenção psicomotora reorganizadora da criança. Mantendo este binômio e adotando a partir do jardim da infância e do pré-primário , isto é, o mais precocemente possível , uma pedagogia preventiva, fundamentada na investigação psicológica , podemos impedir a multiplicação assustadora dos fracassos escolares.
Além desta medida preventiva essencial, a sociedade tem de reestruturar-se no sentido de considerar a criança em todas as suas manifestações , eliminando objetivamente todas as situações traumatizantes que caracterizam a sua vida cotidiana. A escola não pode ser um centro acumulador de dificuldades, nem uma fábrica de exigências adultas; é preciso restituir-lhe a aventura e o prazer, na e pela cultura vivida. A célula escolar tem de acompanhar o trabalho produtivo e com ele constantemente renovar-se, através de uma nova ótica social. Terá de ser na escola e pela escola que se devem processar todas as “reeducações”, e terá de ser o próprio  professor ou educador a evitar comportamentos que possam pôr em perigo o êxito escolar de qualquer criança. Todos os esforços são reduzidos para se lutar contra a tendência do fracasso escolar, que naturalmente arrasta consigo problemas de insegurança, instabilidade, agitação, etc.

No campo social, quer familiarmente, quer escolarmente, teremos de equacionar novos planos de urbanização que combatam a atual tendência de estrangulamento do espaço, que constitui uma medida de repressão a todo desenvolvimento psicomotor da criança. Quer em casa, quer na escola, cada vez mais é limitado o espaço de exploração e de criatividade, não permitindo que a criança adquira através da atividade corporal e do jogo os indispensáveis alicerces sensório-perceptivo-motores que vão estar na base dos comportamentos exigidos pelas aprendizagens escolares, isto é, o autodomínio corporal afetivo-emocional necessário para evitar as perturbações de concentração , de lateralização e de precisão psicomotora, que constituem os principais obstáculos às aprendizagens da leitura, da escrita e do cálculo. Aqui, efetivamente, o jogo como as atividades desportivas, podem desempenhar um apoio essencial ao desenvolvimento intelectual e à ordenação endógena da evolução do pensamento (Harbauer), mas para isso têm que se combater os “homunculismos desportivos”, a maioria das vezes só preocupados com êxitos e resultados, e não com repercussões que tais atividades, desinibidoras e compensadoras poderão ter no desenvolvimento psicomotor da criança. A escola deverá garantir meios que permitam à criança viver e utilizar seu corpo, que constitui o suporte de todo o processo reflexivo que virá a edificar a sua consciência.

Não podemos esquecer que todas as relações com as situações escolares se baseiam na perfeita noção do corpo, cuja maturação se concretiza por meio de fatores psicofisiológicos (dados psicotônicos e proprioceptivos), afetivos (emocionais) e sociais (imitação, identificação e relação ).
A Psicomotricidade surge como medida anti-repressiva da educação , conferindo à criança o seu status de ser descolonizado (Mendel), ao mesmo tempo que garante, através da sua aplicação , uma intervenção preventiva que toma como base a totalidade do seu desenvolvimento.

A Psicomotricidade como método psicopedagógico revolucionário abre enormes horizontes de reflexão, no sentido, no sentido de modificar e repensar toda a política educacional, que não pode estar a serviço de processos de seleção social.

Para utilizar a Psicomotricidade como medida de reestruturação psicopedagógica, é necessário que os professores gostem mais de facilitar o desenvolvimento global das crianças do que de comandá-las, permitindo que elas se exprimam, antes de lhes impor o que devem pensar ou fazer, e solicitar-lhes as predisposições criadoras, antes de se preocuparem em cumprir programas e atingir resultados.

De fato, a finalidade de um processo reorganizativo e terapêutico deverá basear-se numa sedução intelectual, que não deve ser entendida como dependência, mas como compensação de imagens identificadoras mobilizadas no sentido de uma análise crítica e institucional da pedagogia. Não se trata de uma pedagogia da reparação, mas ,sim, de uma pedagogia da expressão inteligível, isto é, fundamentalmente uma anti-reeducação , onde não se desempenha o papel dos pais nem o papel dos professores , mas, pelo contrário , se procuram eliminar as dificuldades da criança.

Quer as dislexias, quer as dificuldades atinentes a ela, não podem ser concebidas apenas como dificuldades instrumentais, na medida em que são inseparáveis de problemas afetivos que não podem ser colmatados por técnicas reeducativas. O problema das dificuldades escolares abrange aspectos do conhecimento humano que só podem ter solução numa investigação epistemológica e numa transformação da sociedade.

Conscientes do grande caminho que teremos a percorrer no estuda da Psicomotricidade, concluímos a nossa contribuição com a preocupação fundamental de coordenar, estimular, criticar e enriquecer com o nosso trabalho a investigação e a procura dos outros, dentro de uma perspectiva inacabada e de criação contínua.”

                                             Vítor da Fonseca
                                         (Conclusão do livro Psicomotricidade)

AMPEI - Associação de Mediadores Pesq. e Est. da Inteligência.
    PEI - Programa de Enriquecimento Instrumental e Modificabilidade Cognitiva de Reuven          Feurstein. Aprendendo a aprender. Desenvolvimento da inteligência para crianças e adultos.